El rol del docente infantil
Hasta hace algunos años las instituciones educativas, al momento de seleccionar a los maestros responsables de la formación de los preescolares, prestaban mayor importancia a las capacidades que estas personas tuvieran para relacionarse con los niños que al dominio de conocimientos específicos sobre educación infantil.
En la actualidad, los programas universitarios para formación de pedagogos infantiles tienen una duración de cinco años y deben estar acreditados para poder ofrecer sus servicios a la comunidad; su enfoque formativo es crear profesionales críticos respecto a su práctica académica y capaces de asumir responsabilidades en el campo de la investigación científica, la planeación, la organización y la administración de las instituciones preescolares, para que puedan proponer los cambios curriculares que exige una realidad en permanente cambio.
Como trabaja con niños que se encuentran en la etapa más temprana de la vida, en la cual la influencia que se ejerce sobre ellos tiene un particular impacto en las subsiguientes fases de aprendizaje, la formación del educador infantil es un asunto complejo y difícil de dilucidar.
El carácter técnico que durante tanto años tuvo la formación del educador infantil produjo un deterioro en la cualificación social de este profesional. Inclusive, muchas instituciones aún contratan a personas no graduadas en educación infantil o pedagogía y les dan una responsabilidad para lo cual no están preparadas.
Esta es una problemática que afrontan las instituciones formadoras de formadores, y por ello es importante configurar espacios para la reflexión permanente sobre las implicaciones que tiene para el futuro maestro de preescolar esta realidad social.
Ante esta situación, surgen múltiples interrogantes: ¿Cómo se percibe a sí mismo el educador preescolar? Como una persona que le gustan los niños, pero ¿es esto suficiente? ¿Cómo lo perciben los demás? Como una persona que cuida a los pequeños y que estudia para ser docente porque es una carrera fácil y no puede con otras disciplinas. ¿Son reales estas apreciaciones? ¿Cómo deben ser los educadores preescolares? Personas íntegras que trabajan con profesionalismo por y para la educación infantil, con una actitud de permanente crecimiento. ¿Así son? ¿Cuál es el reto? Sin lugar a dudas: dignificar y cualificar socialmente este rol.
Como trabaja con niños que se encuentran en la etapa más temprana de la vida, en la cual la influencia que se ejerce sobre ellos tiene un particular impacto en las subsiguientes fases de aprendizaje, la formación del educador infantil es un asunto complejo y difícil de dilucidar.
El carácter técnico que durante tanto años tuvo la formación del educador infantil produjo un deterioro en la cualificación social de este profesional. Inclusive, muchas instituciones aún contratan a personas no graduadas en educación infantil o pedagogía y les dan una responsabilidad para lo cual no están preparadas.
Esta es una problemática que afrontan las instituciones formadoras de formadores, y por ello es importante configurar espacios para la reflexión permanente sobre las implicaciones que tiene para el futuro maestro de preescolar esta realidad social.
Ante esta situación, surgen múltiples interrogantes: ¿Cómo se percibe a sí mismo el educador preescolar? Como una persona que le gustan los niños, pero ¿es esto suficiente? ¿Cómo lo perciben los demás? Como una persona que cuida a los pequeños y que estudia para ser docente porque es una carrera fácil y no puede con otras disciplinas. ¿Son reales estas apreciaciones? ¿Cómo deben ser los educadores preescolares? Personas íntegras que trabajan con profesionalismo por y para la educación infantil, con una actitud de permanente crecimiento. ¿Así son? ¿Cuál es el reto? Sin lugar a dudas: dignificar y cualificar socialmente este rol.
En la actualidad, los programas universitarios para formación de pedagogos infantiles tienen una duración de cinco años y deben estar acreditados para poder ofrecer sus servicios a la comunidad; su enfoque formativo es crear profesionales críticos respecto a su práctica académica y capaces de asumir responsabilidades en el campo de la investigación científica, la planeación, la organización y la administración de las instituciones preescolares, para que puedan proponer los cambios curriculares que exige una realidad en permanente cambio.
Como trabaja con niños que se encuentran en la etapa más temprana de la vida, en la cual la influencia que se ejerce sobre ellos tiene un particular impacto en las subsiguientes fases de aprendizaje, la formación del educador infantil es un asunto complejo y difícil de dilucidar.
El carácter técnico que durante tanto años tuvo la formación del educador infantil produjo un deterioro en la cualificación social de este profesional. Inclusive, muchas instituciones aún contratan a personas no graduadas en educación infantil o pedagogía y les dan una responsabilidad para lo cual no están preparadas.
Esta es una problemática que afrontan las instituciones formadoras de formadores, y por ello es importante configurar espacios para la reflexión permanente sobre las implicaciones que tiene para el futuro maestro de preescolar esta realidad social.
Ante esta situación, surgen múltiples interrogantes: ¿Cómo se percibe a sí mismo el educador preescolar? Como una persona que le gustan los niños, pero ¿es esto suficiente? ¿Cómo lo perciben los demás? Como una persona que cuida a los pequeños y que estudia para ser docente porque es una carrera fácil y no puede con otras disciplinas. ¿Son reales estas apreciaciones? ¿Cómo deben ser los educadores preescolares? Personas íntegras que trabajan con profesionalismo por y para la educación infantil, con una actitud de permanente crecimiento. ¿Así son? ¿Cuál es el reto? Sin lugar a dudas: dignificar y cualificar socialmente este rol.
Como trabaja con niños que se encuentran en la etapa más temprana de la vida, en la cual la influencia que se ejerce sobre ellos tiene un particular impacto en las subsiguientes fases de aprendizaje, la formación del educador infantil es un asunto complejo y difícil de dilucidar.
El carácter técnico que durante tanto años tuvo la formación del educador infantil produjo un deterioro en la cualificación social de este profesional. Inclusive, muchas instituciones aún contratan a personas no graduadas en educación infantil o pedagogía y les dan una responsabilidad para lo cual no están preparadas.
Esta es una problemática que afrontan las instituciones formadoras de formadores, y por ello es importante configurar espacios para la reflexión permanente sobre las implicaciones que tiene para el futuro maestro de preescolar esta realidad social.
Ante esta situación, surgen múltiples interrogantes: ¿Cómo se percibe a sí mismo el educador preescolar? Como una persona que le gustan los niños, pero ¿es esto suficiente? ¿Cómo lo perciben los demás? Como una persona que cuida a los pequeños y que estudia para ser docente porque es una carrera fácil y no puede con otras disciplinas. ¿Son reales estas apreciaciones? ¿Cómo deben ser los educadores preescolares? Personas íntegras que trabajan con profesionalismo por y para la educación infantil, con una actitud de permanente crecimiento. ¿Así son? ¿Cuál es el reto? Sin lugar a dudas: dignificar y cualificar socialmente este rol.
Más que buenas intenciones
Las respuestas a los anteriores interrogantes indican que no bastan las buenas intenciones. El docente infantil debe estar bien preparado para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
Por ello, el docente especializado en la infancia debe trabajar por cambiar muchos factores que afectan su labor formadora, entre ellas su currículo oculto, es decir, las vivencias de su niñez, la forma como aprendió, tanto en su vida escolar como en el hogar, y las presiones que ejercen sobre él los padres de familia, la comunidad en general y las instituciones, en especial en lo referente a las exigencias de las innovaciones curriculares.
El docente debe revaluar los viejos modelos de escuela que lo señalaban como la autoridad en el aula y el único poseedor del conocimiento. Así mismo, debe reconocer que asistir a talleres de actualización no es suficiente; es preciso que reflexione de manera permanente acerca de los procesos que tienen lugar en el aula y asuma un compromiso de cambio continuo, ya que su formación es un proceso que nunca acaba.
El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. En la actualidad se maneja un concepto de jardín académico que es valorado más por consideraciones sociales y económicas que por una buena pedagogía.
En muchas instituciones, con el apoyo de los padres, o inducidos por éstos, se da mayor importancia a la instrucción formal que a espacios para el desarrollo de la creatividad y el juego; los niños son sometidos a presiones excesivas, porque se cree que leer a los 3 años o intentar aprender una segunda lengua antes de que hable correctamente la lengua materna es un logro. Se cree que así se aprende, es decir, atiborrando al estudiante de conocimientos, sin considerar los criterios de socialización y desarrollo integral y, sobre todo, sin tener en cuenta la vivencia cotidiana del educador con los niños.
Con el propósito de cambiar esta visión se deben diseñar programas educativos saludables, en los cuales se respete la individualidad del niño y su etapa infantil y se convierta su paso por el preescolar en una experiencia agradable y placentera. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico una labor gratificante y un reto permanente.
Primeros pasos
En Colombia, hasta la primera década del siglo XX se creía que la atención de los niños pequeños no exigía una preparación específica, y los pocos jardines que existían reclutaban a jóvenes maestras normalistas. En 1917, con la Ley 25, se creó el Instituto Pedagógico Nacional para Institutoras de Bogotá y se reglamentó una sección especial para formar maestras de preescolar.
Sin embargo, sólo 26 años después, con la llegada de la pedagoga alemana Franziska Radker, empezó a funcionar el instituto y se fundó la Escuela Montessori de Bogotá, que fue la primera organización dedicada exclusivamente a la f.ormación de educadores infantiles. En esa época los planes de estudios era netamente técnicos y el enfoque de formación estaba dirigido a la ejecución de tareas.
En la década de los ochenta se dio inicio a los programas de formación profesional, con un enfoque que se sustenta en la pedagogía y en el desarrollo infantil. Pero la verdadera revolución educativa comenzó en la década de los noventa, cuando el Ministerio de Educación Nacional, mediante el decreto 088 de 1976, incorporó la educación preescolar al sistema educativo formal colombiano y, finalmente, la Ley 115 de 1994 estableció como obligatorio el grado de Transición y definió sus objetivos específicos.
Las respuestas a los anteriores interrogantes indican que no bastan las buenas intenciones. El docente infantil debe estar bien preparado para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
Por ello, el docente especializado en la infancia debe trabajar por cambiar muchos factores que afectan su labor formadora, entre ellas su currículo oculto, es decir, las vivencias de su niñez, la forma como aprendió, tanto en su vida escolar como en el hogar, y las presiones que ejercen sobre él los padres de familia, la comunidad en general y las instituciones, en especial en lo referente a las exigencias de las innovaciones curriculares.
El docente debe revaluar los viejos modelos de escuela que lo señalaban como la autoridad en el aula y el único poseedor del conocimiento. Así mismo, debe reconocer que asistir a talleres de actualización no es suficiente; es preciso que reflexione de manera permanente acerca de los procesos que tienen lugar en el aula y asuma un compromiso de cambio continuo, ya que su formación es un proceso que nunca acaba.
El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. En la actualidad se maneja un concepto de jardín académico que es valorado más por consideraciones sociales y económicas que por una buena pedagogía.
En muchas instituciones, con el apoyo de los padres, o inducidos por éstos, se da mayor importancia a la instrucción formal que a espacios para el desarrollo de la creatividad y el juego; los niños son sometidos a presiones excesivas, porque se cree que leer a los 3 años o intentar aprender una segunda lengua antes de que hable correctamente la lengua materna es un logro. Se cree que así se aprende, es decir, atiborrando al estudiante de conocimientos, sin considerar los criterios de socialización y desarrollo integral y, sobre todo, sin tener en cuenta la vivencia cotidiana del educador con los niños.
Con el propósito de cambiar esta visión se deben diseñar programas educativos saludables, en los cuales se respete la individualidad del niño y su etapa infantil y se convierta su paso por el preescolar en una experiencia agradable y placentera. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico una labor gratificante y un reto permanente.
Primeros pasos
En Colombia, hasta la primera década del siglo XX se creía que la atención de los niños pequeños no exigía una preparación específica, y los pocos jardines que existían reclutaban a jóvenes maestras normalistas. En 1917, con la Ley 25, se creó el Instituto Pedagógico Nacional para Institutoras de Bogotá y se reglamentó una sección especial para formar maestras de preescolar.
Sin embargo, sólo 26 años después, con la llegada de la pedagoga alemana Franziska Radker, empezó a funcionar el instituto y se fundó la Escuela Montessori de Bogotá, que fue la primera organización dedicada exclusivamente a la f.ormación de educadores infantiles. En esa época los planes de estudios era netamente técnicos y el enfoque de formación estaba dirigido a la ejecución de tareas.
En la década de los ochenta se dio inicio a los programas de formación profesional, con un enfoque que se sustenta en la pedagogía y en el desarrollo infantil. Pero la verdadera revolución educativa comenzó en la década de los noventa, cuando el Ministerio de Educación Nacional, mediante el decreto 088 de 1976, incorporó la educación preescolar al sistema educativo formal colombiano y, finalmente, la Ley 115 de 1994 estableció como obligatorio el grado de Transición y definió sus objetivos específicos.
Más que buenas intenciones
Las respuestas a los anteriores interrogantes indican que no bastan las buenas intenciones. El docente infantil debe estar bien preparado para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
Por ello, el docente especializado en la infancia debe trabajar por cambiar muchos factores que afectan su labor formadora, entre ellas su currículo oculto, es decir, las vivencias de su niñez, la forma como aprendió, tanto en su vida escolar como en el hogar, y las presiones que ejercen sobre él los padres de familia, la comunidad en general y las instituciones, en especial en lo referente a las exigencias de las innovaciones curriculares.
El docente debe revaluar los viejos modelos de escuela que lo señalaban como la autoridad en el aula y el único poseedor del conocimiento. Así mismo, debe reconocer que asistir a talleres de actualización no es suficiente; es preciso que reflexione de manera permanente acerca de los procesos que tienen lugar en el aula y asuma un compromiso de cambio continuo, ya que su formación es un proceso que nunca acaba.
El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. En la actualidad se maneja un concepto de jardín académico que es valorado más por consideraciones sociales y económicas que por una buena pedagogía.
En muchas instituciones, con el apoyo de los padres, o inducidos por éstos, se da mayor importancia a la instrucción formal que a espacios para el desarrollo de la creatividad y el juego; los niños son sometidos a presiones excesivas, porque se cree que leer a los 3 años o intentar aprender una segunda lengua antes de que hable correctamente la lengua materna es un logro. Se cree que así se aprende, es decir, atiborrando al estudiante de conocimientos, sin considerar los criterios de socialización y desarrollo integral y, sobre todo, sin tener en cuenta la vivencia cotidiana del educador con los niños.
Con el propósito de cambiar esta visión se deben diseñar programas educativos saludables, en los cuales se respete la individualidad del niño y su etapa infantil y se convierta su paso por el preescolar en una experiencia agradable y placentera. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico una labor gratificante y un reto permanente.
Primeros pasos
En Colombia, hasta la primera década del siglo XX se creía que la atención de los niños pequeños no exigía una preparación específica, y los pocos jardines que existían reclutaban a jóvenes maestras normalistas. En 1917, con la Ley 25, se creó el Instituto Pedagógico Nacional para Institutoras de Bogotá y se reglamentó una sección especial para formar maestras de preescolar.
Sin embargo, sólo 26 años después, con la llegada de la pedagoga alemana Franziska Radker, empezó a funcionar el instituto y se fundó la Escuela Montessori de Bogotá, que fue la primera organización dedicada exclusivamente a la f.ormación de educadores infantiles. En esa época los planes de estudios era netamente técnicos y el enfoque de formación estaba dirigido a la ejecución de tareas.
En la década de los ochenta se dio inicio a los programas de formación profesional, con un enfoque que se sustenta en la pedagogía y en el desarrollo infantil. Pero la verdadera revolución educativa comenzó en la década de los noventa, cuando el Ministerio de Educación Nacional, mediante el decreto 088 de 1976, incorporó la educación preescolar al sistema educativo formal colombiano y, finalmente, la Ley 115 de 1994 estableció como obligatorio el grado de Transición y definió sus objetivos específicos.
No hay comentarios:
Publicar un comentario